jueves, 31 de octubre de 2013
El Canon Liletario
Buscando en Internet sobre el Canon Literario, he encontrado una página, http://elcanonliterario.com/, en la que se comparten reflexiones, obras, etc... y se intenta explicar qué es el Canon y su porqué. Bastante interesante.
100 PROPUESTAS PARA MEJORAR LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Utilización del lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral y escrita como de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones.
Las 100 propuestas para mejorar la competencia en comunicación lingüística han sido redactadas por profesores y profesoras que llevan muchos años impartiendo clase en Primaria. Han aplicado las estrategias y los trucos y han seleccionado aquellos que les han dado mejores resultados.
Las 100 propuestas para mejorar la competencia en comunicación lingüística han sido redactadas por profesores y profesoras que llevan muchos años impartiendo clase en Primaria. Han aplicado las estrategias y los trucos y han seleccionado aquellos que les han dado mejores resultados.
- Fichas fotocopiables.
- Bancos de ejercicios.
- Estrategias para un aprendizaje eficaz.
- Sugerencias didácticas.
¿Qué parte del cerebro controla el lenguaje?
Es el Hemisferio izquierdo el que se encarga del lenguaje y habla manual, y controla habilidades como el habla, pensar leer y razonar, funciones lógicas matemáticas lingüísticas.
Concretamente, el área de Broca es la sección del cerebro humano involucrada en la producción del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensión. Aunque tradicionalmente se la ha asociado con la producción del habla, hoy parece que no es esa su función concreta. No hay que olvidar que, pese a la importancia de esta área en el habla, no se puede hablar en términos absolutos. Está ubicada en la tercera circunvolución frontal (circunvolución frontal inferior), en las secciones opercular y triangular del hemisferio dominante para el lenguaje (para la gran mayoría de seres humanos, diestros o zurdos, es el hemisferio izquierdo).
Esta región corresponde a las áreas de Brodmann 44 y 45, y se conecta con el área de Wernicke (la otra región importante para el lenguaje en los humanos) mediante un haz de fibras nerviosas llamado fascículo arqueado (o arcuato).
Se llama así en honor al médico francés Paul Pierre Broca, quien la describió en 1864, después de varios estudios post-mortem de pacientes afásicos que presentaban un grave daño en esa región.
El área de Broca se divide en dos sub-áreas fundamentales: la triangular (anterior), que probablemente se encarga de la interpretación de varios modos de los estímulos (asociación plurimodal) y de la programación de las conductas verbales; y la opercular (posterior), que se ocupa de sólo un tipo de estímulo (asociación unimodal) y de coordinar los órganos del aparato fonatorio para la producción del habla, debido a su posición adyacente a la corteza motora.
Las lesiones de esta región pueden conducir a una condición llamada Afasia de Broca (también conocida como afasia expresiva, motora o no fluida), que impide la comprensión o la creación de oraciones complejas desde el punto de vista gramatical. El habla no es productiva, y generalmente contiene muy pocas palabras y muchas repeticiones y muletillas.
EL CANON LITERARIO, UN DEBATE ABIERTO
Entrando en este enlace, podréis disfrutar del interesante texto escrito por Nazaret Fernández Auzmendi, en el que trata de ofrecer su visión del punto en el que se encuentran hoy día los estudios sobre el canon, intentado reflexionar desde la opinión del docente, acerca de los numerosos interrogantes que plantea un tema que sobrepasa los límites del discurso literario para inmiscuirse en debates más amplios y generalizados.
"NUESTRA LENGUA...¡UN TESORO!"
Unidad didáctica de Lengua Castellana y Literatura para 5º curso de Educación Primaria, desarrollada en 4º curso de Grado de Maestro de Educación Primaria en la asignatura de Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura. Universidad de Alicante.
Comunicación Oral vs Comunicación Escrita
Lengua oral y lengua escrita
La lengua oral y
la lengua escrita constituyen dos sistemas de comunicación, ya que utilizan
dos canales distintos para la transmisión de los mensajes: el
oral-auditivo y el visual, respectivamente. No hay una exacta correspondencia
entre estos dos sistemas de comunicación, de hecho, hay fórmulas típicas
de la lengua oral que no se aceptan en la lengua escrita y viceversa.
Cuando usamos el
lenguaje oral como forma de comunicación, lo hacemos con el propósito de
establecer y mantener las relaciones sociales. En estos casos nos valemos de la
conversación, que es la forma más frecuente de comunicación oral, y solemos
utilizar una expresión espontánea, rápida y directa, en la que son constantes
los cambios de tema, las frases sin terminar, las repeticiones y muletillas,
las frases hechas...Además de la conversación, hay otras formas de
comunicación oral, como el debate o la entrevista, en las que el diálogo
está planificado o sujeto a unas normas predeterminadas.
|
COMUNICACIÓN ORAL
|
COMUNICACIÓN ESCRITA
|
|
Se
establece entre dos o más personas, tiene como medio de transmisión el aire y
como código un idioma.
|
No se somete a los conceptos de
espacio y tiempo. La interacción emisor-receptor no es inmediata, pudiendo no
producirse nunca.
|
|
El mensaje
se recibe por medio del oído.
|
El mensaje se recibe por medio de la vista.
|
|
Selección y
estructuración poco rigurosa de la información.
|
Selección y estructuración muy
precisa de la información.
|
|
Se crea a
partir del contexto y situación en el que se desarrolla el acto comunicativo.
|
No requiere un contexto ni una situación determinada para
ser creada.
|
|
Es
espontánea, inmediata, momentánea.
|
Duradera, corregible, perdura en el
tiempo.
|
|
Utiliza
recursos extralingüísticos: mímica, gestos, expresiones, movimiento corporal
y de manos, etc.
|
Utiliza formas complejas de expresión, ha de describirse
de forma minuciosa el contexto o situación si este índice en la comprensión
del mensaje.
|
|
Abundancia
de los tics lingüísticos:
muletillas, onomatopeyas, interjecciones…
|
Se evitan los tics lingüísticos.
|
|
Ejemplo: La
radio, una conversación,…
|
Ejemplo: El periódico, los libros, las cartas,…
|
ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL EN CASA.
ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL EN
CASA.
Los años cruciales para el desarrollo del lenguaje en el niño son los que abarcan desde el año y medio a los cinco años. Es mucho más fácil estimular el desarrollo del lenguaje durante estos tres años que una vez
pasada esta etapa. De ahí que los padres sean una figura crucial como primeros educadores de sus hijos/as.
La estimulación del lenguaje se puede comenzar desde el momento en que el niño nace: reforzándole con sonrisas, animándole a que continúe con los primeros balbuceos, hablándole en el momento del baño….
Será necesario tener en cuenta algunas orientaciones generales como:
1- Uno de los aspectos que se debe cuidar es la comida, ya que el niño debe ir preparándose para los alimentos más sólidos y la masticación, de esta forma irá preparando los músculos que intervienen en el lenguaje.
2- También debemos prestar especial atención al uso prolongado del chupete, ya que esto puede traer consecuencias físicas como la malformación del paladar.
3- En esta primera etapa, nuestro hijo/a en un principio intentará pedir las cosas señalando, ante esto no debemos adelantarnos, esperaremos hasta que él intente decir lo que desea, aunque lo haga con monosílabos o incorrecciones en la expresión. Lo importante es que hable, aunque no lo
haga bien.
4- Respetaremos el ritmo personal del niño/a cuando se expresa. No interrumpirle cuando cuenta algo, ni anticipar su respuesta aunque tarde en darla, así como no angustiarnos cuando veamos alguna dificultad o alteración en su lenguaje.
Por otro lado atenderemos a cada mensaje de nuestro hijo/a, lo que nos cuenta es muy importante, por lo que debemos atenderle mientras hable, dejando a un lado contestaciones como: ¡No tengo tiempo!, ¡ahora tengo mucha prisa!....
5- En esta etapa de aprendizaje, vigilaremos nuestra propia expresión en aspectos como:
- No emplear un lenguaje demasiado infantil. Debe ser claro y adulto, utilizando frases cortas, pero que tengan un gran sentido para el niño/a, evitando los diminutivos, ya que nuestro hijo/a nos imitará y terminará hablando con un lenguaje “bebé”.
- De igual modo, es importante vigilar nuestro tono de voz. Si gritamos o hablamos muy deprisa él terminará haciendo lo mismo.
6- A la hora de enseñarle cómo expresarse, adoptaremos las siguientes premisas:
- Cuando emplee alguna frase incompleta nosotros la repetiremos con todos sus elementos, ampliando la información que él ha aportado.
Por ejemplo si el dice: “mamá moto”. Nosotros diremos: “sí, es una moto gris y corre mucho. ¡Mira va por la carretera!”.
- Si nuestro hijo/a comete algún error al expresarse no le haremos volver a decir el mensaje reiteradamente,en dos minutos el fallo no va a desaparecer, sino que le ofreceremos el modelo correcto sin
insistir sobre el. A la vez que nos apoyaremos en preguntas del tipo: ¿dónde vas?, ¿qué quieres?... de cara a comprender lo que ha dicho, en lugar de hacérselo repetir constantemente.
- Del mismo modo, cuando consiga decir algo que antes no expresaba bien, lo celebraremos alegremente, para recompensar el esfuerzo realizado.
- No reiremos las incorrecciones en el lenguaje de nuestro hijo/a, ya que así estaremos reforzando la aparición de errores. Por el contrario emplearemos el método de corrección indirecta. Dejaremos a un lado
frases como: ¡Eso está mal dicho!, y no nos angustiaremos excesivamente ante los errores que aparecen. Tendremos también presente que ambos padres deben compartir la misma actitud ante las dificultades y seguir la misma línea de acción. Manteniendo una actitud relajada y sin excesivas exigencias.
- Además de dar respuesta a todas las preguntas que nuestro hijo/a nos haga, aportando información variada, debemos estimularle a reflexionar por sí mismo, contestándole algunas veces: “y a ti ¿qué te parece?”. Al principio no insistirá y abandonará sus preguntas, pasando a otra cosa, pero tal vez en algún momento se esforzará y buscará la razón del por qué. De esta forma estaremos ayudando en su desarrollo intelectual.
7- Respecto a la conversación, es necesario habituar al niño/a a que piense antes lo que va a decir, así como que sepa escuchar y que él también sea escuchado. Por ello hay que acostumbrarlo a:
- mirar a los ojos a la persona que habla,
- acudir cuando se le llama,
- dejar lo que esta haciendo en ese momento y atender a lo que se le dice,
- no interrumpir a los demás hasta que no hayan acabado su mensaje, o lo que es lo mismo lograr que sepa escuchar hasta el final.
8- La televisión es un buen medio para que los niños/as aprendan cosas y se distraigan, pero no debe convertirse en un instrumento para que nos dejen tranquilos. La televisión no puede sustituir a la calidad de
comunicación que vosotros como padres podéis ofrecer. Por ello aprovecharemos este recurso, por ejemplo preguntándole sobre lo que ha visto, al igual que limitaremos los tiempos de uso de este medio.
ACTIVIDADES Y JUEGOS TIPO:
1º. Esquema corporal....
Cuando el niño esta jugando con algún muñeco, podemos nombrarle cada parte del cuerpo del muñeco, señalarla y tocarla. Después haremos que sea él mismo quien lo haga,
formulándole preguntas como: ¿Qué es esto?....¿Dónde tiene la nariz tu muñeco?....
También podemos aprovechar los momentos del baño para hacerle las mismas preguntas sobre sí mismo.
¡DESCUBRIRÁ SU PROPIO CUERPO!
2º. Los Colores.....
Mostrarle al niño diversos objetos con diferentes colores y pedirle por ejemplo que nos de "la manzana roja", "el lápiz azul", etc.... Después se le suprime la ayuda de darle el nombre del objeto y solo se le pide el color. Por ultimo será el niño quien haga las peticiones al adulto.
¡SE DIVERTIRÁ!
3º. ¿Qué vamos a hacer?.....
Aprovechar cualquier experiencia pasada o una actividad cotidiana y familiar para entablar una conversación con el niño/a: un cumpleaños, el aseo, la compra en el supermercado, etc.... Utilizar estas actividades para ir nombrando los diferentes objetos que se utilizan, aportar algunas características de los mismos, concluir donde se compran, quién los vende, etc....
4º. Asociación auditiva.....
Nombrar cosas que empiecen por un determinado sonido o letra: ¡una, dos y tres......! Dime cosas que empiecen por......
* "a" como avión, azul, abuela........
* "e" como elefante, enano, escoba...........
También referidas a una categoría: ¡una, dos y tres..Dime
nombres de...........
* Juguetes, animales, frutas........... O referente a contrarios:
¡un, dos y tres..! Un gigante es grande, un enano es..............
El abuelo es viejo, el niño es....................
Los perros hacen "guau", los gatos hacen...........
5º. Los Cuentos
Estos fomentan la imaginación del niño, le descubren las cosas más maravillosas, le divierten, le enseñan a escuchar, a pensar y a hablar.
Recurriremos a libros de imágenes, con vistosos dibujos, sobre los que pediremos al niño/a que identifique los personajes y que explique que hacen en los dibujos.
Después de la lectura del cuento haremos preguntas al niño/a, le pediremos que invente un nuevo final a la historia, identifique los personajes, así como que lo cuenta a su manera, dejando que invente cosas.
6º. Soplo y respiración.
Actividades dirigidas a aumentar la capacidad respiratoria:
- Hacer pompas de jabón.
- Soplar molinillos, despacio o deprisa.
- Soplar velas más cerca o más lejos, haciendo bailar la llama, intentando apagarlas… - Sobre una mesa hacer avanzar, soplando, bolitas de papel o algodón, pelotas de ping-pong…
- Sorber con una pajita.
- Inflar los mofletes con aire.
Lo más importante es acostumbrar a los niños/as a respirar por la nariz, así como tener una higiene nasal adecuada, enseñándoles a limpiarse con el pañuelo.
7º. Ejercito mi oído.
Desde el primer momento el niño/a debe acostumbrarse a escuchar y diferenciar los distintos ruidos y sonidos que le rodean.
Podemos pedir al niño que escuche los sonidos que se producen a su alrededor en casa, en el parque… guardando un momento silencio, para que luego nos diga todo lo que ha podido escuchar. Al igual que podemos pedirle con los ojos vendados o de espaldas que reconozca el sonido que se ha
producido: una puerta que se abre, el timbre de la puerta, llaves que caen al suelo, abrir el grifo del agua….
8º. Canciones.
Podemos compartir canciones con nuestros hijos/as, intentando que ellos/as acaben una estrofa, acompañando de gestos la melodía..., es decir que favoreceremos la adquisición del lenguaje siendo participes de estas.
Apoyo Audición y Lenguaje
miércoles, 30 de octubre de 2013
EXPRESIÓN ORAL
Expresión oral
La
expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la producción del discurso oral. Es una
capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del
léxico y la gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos
socioculturales y pragmáticos. Consta de una serie de microdestrezas, tales
como saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo,
resolver fallos conversacionales o saber en qué circunstancias es pertinente
hablar y en cuáles no.
Tradicionalmente,
se viene hablando de cuatro destrezas
lingüísticas, dos propias de la lengua oral,
que son la comprensión auditiva y la expresión oral, y otras dos propias de la
lengua escrita, que son la comprensión lectora y la expresión escrita. Las dos
destrezas de comprensión están correlacionadas entre sí, y lo mismo
ocurre con las dos de expresión; sin embargo, en uno y otro caso se trata de
destrezas tan distintas como distintas son entre sí la lengua oral y la lengua
escrita. El Marco europeo de referencia menciona, por una parte, la comprensión
auditiva y la comprensión lectora como actividades lingüísticas de recepción y,
por otra, la expresión oral y la expresión escrita como actividades
lingüísticas de producción. No obstante, el Marco supera el planteamiento
tradicional, al incluir dos nuevos conceptos, a saber, las actividades
lingüísticas de interacción y las
de mediación. El documento trata las actividades de expresión oral —transmitir
información o instrucciones a un público, dar una conferencia, etc.—, enumera
los diferentes tipos de expresión oral —leer en voz alta un texto escrito,
hablar apoyándose en notas, hablar espontáneamente, etc.—, describe las
estrategias principales de expresión —planificación del discurso, reajuste del
mensaje, autocorrección, etc.— y ofrece pautas para la fijación de objetivos y
evaluación de esta destreza.
Durante
el primer tercio del siglo XX, la enseñanza de idiomas se centra en el estudio de
la lengua escrita, en especial de la literatura. Ciertamente, se lanzan
propuestas de aumentar la atención a la lengua oral, p. ej., desde la
Asociación Fonética Internacional (fundada en 1886), que recomienda aplicar los
conocimientos de fonética y fonología a la práctica docente, es decir, instruir
a los alumnos en la pronunciación de la LE.
Sin embargo, la mayor parte de esas propuestas no llegan a cuajar, aunque sí
quedan en estado latente. Ahora bien, a partir de la 2.ª Guerra Mundial la
enseñanza de lenguas vivas experimenta un cambio drástico, desplazándose el
foco de atención hacia la lengua oral, sin desatender por ello la lengua
escrita. En las últimas décadas se han producido cambios no menos relevantes,
al empezar a utilizar en el aula de LE
una variedad de textos orales auténticos —diálogos, conferencias, entrevistas,
narraciones, cuentos, noticias, conversaciones telefónicas, etc.— grabados en
casete, vídeo, CD, DVD y demás soportes magnéticos.
Para numerosos
estudiantes la expresión oral resulta la destreza más difícil en el aprendizaje
de la lengua meta. De hecho, a muchos nativos les resulta difícil transmitir
información en turnos de palabra largos, p. ej., dar un discurso en público
sobre un tema de actualidad; siendo así, es de esperar que los aprendientes
extranjeros experimenten tantas o más dificultades que los propios nativos en
ese tipo de discurso.
En la
enseñanza tradicional existen discrepancias sensibles entre la expresión oral
de los nativos y el tratamiento de la destreza en el aula de LE; las diferencias atañen a la
forma, al contenido, al motivo, a la finalidad, a los participantes y al modo
de comunicación. Los enunciados de los nativos no siempre se componen de frases
completas y gramaticales, sino que contienen lapsos y elipsis, hecho que
contrasta con la estructuración tan perfeccionista de la lengua presentada
tradicionalmente en los manuales de LE.
Habitualmente, los hablantes nativos expresan sus propias ideas, deseos, etc.,
centrándose más en el contenido que en la forma del mensaje; son plenamente
conscientes del significado que desean transmitir; tienen un motivo y un interés
real en el discurso, p. ej., pedir un favor. En contraste con esas
circunstancias, en el aula tradicional de LE
el tema y el contenido de la comunicación con frecuencia dependen más del
profesor y de los materiales didácticos que de los propios alumnos; éstos
hablan porque deben practicar, porque el profesor los insta a ello, porque
desean obtener una buena calificación, etc. No obstante, la situación cambia
considerablemente cuando empiezan a aplicarse modelos didácticos como el Enfoque comunicativo
o el Enfoque por
tareas, en los que se procura llevar al aula la realidad
externa; de ese modo, la expresión oral de los alumnos empieza a reflejar las
características de la de los nativos.
Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro
criterios para la clasificación de las actividades de expresión oral:
a.
Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar
determinadas formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos
lingüísticos (p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo, etc.
b.
Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición
mecánica, lluvia de ideas, actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas
de cocina), debate para solucionar un problema, actividades de vacío de
información, etc.
c.
Según los recursos materiales: textos escritos (p.
ej., completar una historia), sonido (p. ej., cantar una canción), imagen (p.
ej.,. ordenar las viñetas de una historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos
a partir del tacto, del olor…), etc.
d.
Comunicaciones específicas: exposición de un tema
preparado de antemano, improvisación (p. ej., descripción de un objeto
tomado al azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates sobre
temas de actualidad, etc.
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos
específicos del curso, la evaluación de la expresión oral puede centrarse en
algunas de las siguientes microdestrezas:
1.
organizar y estructurar el discurso de modo coherente(p.
ej., por orden cronológico);
2.
adecuarse a la situación en la que se desarrolla el
discurso (tono, registro, tema, etc.);
3.
transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos
titubeos, pausas, falsos comienzos, etc.), corrección (fonética, gramatical,
léxica, etc.), precisión (conceptual, léxica, etc.) y un grado apropiado (según
el nivel de los alumnos) de complejidad;
4.
dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles
las complementarias;
5.
dejar claro qué es opinión, qué es conjetura y qué es
información verificada o verificable;
6.
aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., según la
retroalimentación que van recibiendo de los oyentes;
7.
hacer uso de las implicaturas;
8.
manejar el sentido figurado, el doble sentido, los
juegos de palabras, la ironía, el humor en general, las falacias;
9.
transmitir el estado de ánimo y la actitud;
10. conseguir
el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones experimentadas en
una aventura.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
Estrategias de
Comprensión Lectora
--- Isabel Solé
Al leer
Sabemos que al enfrentarnos a un texto escrito accedemos a las ideas que el autor expone, como lectores ejecutamos el acto de lectura con un cúmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al interactuar con el texto.
Existen tres momentos que suceden cuando estamos ante un texto escrito —estos momentos son más claros al trabajar textos académicos, aunque suceden, de algún modo u otro, en cualquier tipo de lectura—. El primero consiste en el establecimiento del propósito, la elección de la lectura y lo que esperamos encontrar; el segundo se conforma por los elementos que intervienen en el momento de leer, como la activación de nuestros conocimientos previos, la interacción entre nosotros como lectores y el discurso del autor, el contexto social, etcétera; mientras que el tercero sucede al concluir la lectura con la clarificación del contenido, a través de las relecturas y la recapitulación.
Para leer un texto, además de los conocimientos previos necesarios para comprender el lenguaje del autor, realizamos una serie de actividades (estrategias) que generalmente las realizamos de manera inconsciente y nos permiten interactuar con el texto y finalmente comprenderlo.
Isabel Solé diferencia las estrategias de lectura de acuerdo con el momento que ocupan en el acto de lectura —antes, durante y después—. Aun cuando esta autora ubica las estrategias de lectura en tres momentos —con el fin de comprender el proceso de lectura y lo que ocurre en la mente del lector—puntualiza que se trata de una clasificación artificial, ya que algunas estrategias se presentan en más de un momento.
Solé caracteriza la lectura como un acto vinculado con el contexto social y hace énfasis en la importancia de tener claros los propósitos de la lectura. A continuación se presenta un resumen de las estrategias manejadas por Solé;
si se quiere profundizar en el
tema, sugerimos leer su libro Estrategias de lectura.
Las predicciones, hipótesis o anticipaciones
Las predicciones, hipótesis o anticipaciones
Las predicciones, hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas sobre lo que se encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algún modo se ajustan; se establecen a partir de elementos como tipo de texto, título, ilustraciones, etcétera. En ellas intervienen la experiencia y el conocimiento que se tienen en torno al contenido y los componentes textuales.
Interrogar al Texto
Las preguntas para interrogar al texto —que se establecen antes de la lectura— están relacionadas con las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce en torno al contenido y elementos textuales.
Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones
En el proceso de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la información que aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la comprensión.
Clarificar las dudas
Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntándose a uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el problema.
Recapitular
Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación permite tener una idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al propósito de la lectura.
Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores competentes, resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de lectura; es indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual, paso a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para facilitarles el camino en la comprensión de textos.
EL ENFOQUE COMUNICATIVO
Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo se conoce también como enseñanza
comunicativa de la lengua, como enfoque nocional-funcional o como enfoque
funcional. De su apelativo se desprende que con este modelo didáctico se
pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real -no sólo en la
vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el
proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales
auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la
realidad de fuera del aula.
El debilitamiento del enfoque oral
y del método audiolingüe favorece el florecimiento de nuevas propuestas
didácticas. A finales de los años 60 del siglo XX algunos lingüistas
británicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el objetivo en el aprendizaje de la LE debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa
y no sólo de la competencia lingüística. Esta nueva concepción de la enseñanza
/ aprendizaje de la LE
recoge las aportaciones de varios campos de investigación, tales como la
lingüística funcional británica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la
sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov)
y la filosofía del lenguaje o pragmalingüística (por ejemplo, J. Austin y J.
Searle). A instancias del Consejo de Europa, los académicos europeos aúnan sus esfuerzos
para desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, económica,
política y cultural de la Europa moderna; el fruto recibe el nombre
de enfoque comunicativo.
La comunicación no es un mero producto, sino más bien
un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos
interlocutores concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no basta
con que se asimilen un cúmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es
imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para
negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en las
que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma; p.
ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de
Barcelona a Singapur, y no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas
del libro. La interacción oral
entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o
entre toda la clase.
Para garantizar una comunicación real, las tareas se
rigen por estos tres principios:
- Vacío de información. Entre
los interlocutores existe una necesidad real de comunicación, puesto que
cada uno tiene que averiguar algo que sólo su compañero sabe, y si no lo
averigua, no podrá realizar su propia tarea.
- Libertad
de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma
(cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc.
- Retroalimentación.
Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al
alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la conversación.
Los juegos
teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la
comunicación real, en la que los participantes reciben retroalimentación (verbal
o física) inmediata de los compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el
juego y en el uso de la lengua. Se estima que los juegos, además de desarrollar
la competencia comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivación.
Los proyectos son tareas típicas
del enfoque comunicativo que pueden durar desde un rato hasta un curso
académico. En la realización de un proyecto típico se comienza por decidir el
tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y
se reparten los papeles; se busca información y ésta se procesa; se redacta un
informe final y/o se expone ante la clase.
El sílabo
se suele diseñar a partir de nociones y/o funciones,
pero también se pueden incorporar situaciones, temas, estructuras, etc. Se
trabaja la lengua en el nivel del texto o del discurso, más allá de las frases.
La unidad básica es el párrafo en el lenguaje escrito y el enunciado en el
oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes en la
comunicación como son la cohesión y la coherencia.
La LE
es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto de estudio. Por
eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las explicaciones,
aclaraciones, etc., reservando la L1
para casos especiales.
La presentación de la gramática suele ser inductiva,
aunque también se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se
estima oportuno.
El libro de texto se considera un apoyo material
valioso, pero no el eje de la instrucción. También se emplean otros tipos de
materiales didácticos -p. ejemplo, cartulinas para tareas de resolución de
problemas en grupo- y auténticos -revistas, folletos turísticos, billetes de
transporte público, etc.-, así como objetos de uso corriente: una cámara
fotográfica, un reloj-despertador, etc. (si la ocasión lo requiere, con los
manuales de instrucciones correspondientes).
El repertorio de papeles que desempeña el profesor es
bastante amplio: analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de
comunicación, organizar actividades, asesorar, participar como un compañero
más, observar el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc.
En definitiva, la función del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando,
a la vez, la cooperación entre los alumnos, quienes son los verdaderos
protagonistas; éste es, pues, un enfoque centrado en el alumno.
En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la
corrección como a la fluidez. La evaluación no se limita al producto, sino que
abarca todo el proceso; se trata de determinar en qué momento o en qué sentido
conviene modificar algún aspecto del proceso instructivo.
El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptación
durante las décadas de los 80 y los 90 del siglo XX, si bien a lo largo de los
últimos años ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas,
que bien puede considerarse su heredero. Con frecuencia se le toma como modelo
frente a los métodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramática.
En realidad, constituye una superación de los modelos anteriores, ya que no
niega la importancia de la competencia lingüística, sino que va más allá, en
busca de una auténtica competencia comunicativa.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)